产业学院课程开发的价值、冲突与消解路径

一、产业学院课程开发的价值

产业学院是职业教育产教融合、校企合作、协同育人发展到“否定之否定”历史阶段的新兴教育组织形态。只有将企业的产业资源、科技资源、行业经验等优势要素与学校的教育资源优势要素在产业学院这一新兴教育组织形态中融合，才能探索出产教融合、协同育人的新途径。

(一)产业学院的课程开发充分体现了产业技术与职业教育的深度融合

产业学院的核心目标是校企协同培养高素质技术技能人才，而课程开发是人才培养的关键因素，关乎学校人才培养的质量和规格。在高等职业院校的人才培养过程中，只有将技术进步过程和产业链价值创造过程反映在学校课程开发过程当中，才能真正实现教育链和产业链的融合，培养出产业急需的技术技能人才。基于校企双主体深度合作的载体——产业学院的课程开发，是为了更加深入地提高教育链与产业链的匹配度，将产业技术与职业教育的融合落实在课程执行层面，体现出来。

(二)产业学院的课程开发推进“双师”教学团队的建设与提升

通过产业学院分别甄选来自学校与企业的协同开发课程团队成员。企业选出既有工作岗位操作技能和经验，又有一定理论基础和语言组织能力的专业技术人员，学校选出专业带头人与专业骨干教师共同实施课程开发。在课程开发的过程中努力从技术研发、生产实践、课程实施中提取出可指导课程实践的规律性经验，团队内双方教师在不断反省自身的职业实践过程中，提升校企双师团队的课程能力与整体水平。

二、产业学院课程开发存在的困境与冲突

(一)课程开发的目标冲突

课程目标的确立需要考虑学生特点、产业需求、专业建设三个方面的因素，而不同课程理论指导下的课程目标，三个方面目标侧重存在冲突。如就业技能模块组合课程(MES)是国际劳工组织提出的课程开发理念，在工作任务分析的基础上，逐次分解工作体系，得出工作体系的基本构成单位——模块。模块化课程打破了学科体系的界限，更多围绕工作模块中需要的知识和技能来培养学生，但该课程理念对产业需求的因素考虑得较多，较少重视学生特点，也不重视专业建设。再如能力本位教育课程(CBE)开发理念，也是建立在工作任务分析基础上的。与MES理念不同的是，CBE开发理念重视学生特点这一要素，不仅重视学生在工作岗位上所表现出来的实践操作能力，也重视学生能力形成需要知识、技能、价值观等多种心理要素。我国“宽基础活模块”的课程开发理念，则同时兼顾了专业建设因素和产业需求因素。“宽基础”主要是培养学生的职业通用能力，将职业群需要的知识和技能通过专业群的集合，按一定学科知识的逻辑性和系统性教授给学生。“活模块”是培养学生的职业特殊能力，学生根据特定产业的需求，学习相关的知识和技能。产业学院课程开发的主体是企业和学校。课程目标的确定会因为在产业发展需求和学校专业建设需求、学生个性需求之间的冲突而产生博弈。企业往往根据市场需求的变化会及时调整对员工相关的专业知识、技能等方面的要求，要求学校“短时间、高效率”完成对学生专业知识的培训，不重视专业的长期性发展和学生的个性化发展。而学校专业建设要满足经济、科技和社会发展需要，要坚持以需求为导向，适度超前发展的原则。纯粹根据工作任务进行模块化的教学会“破坏”学校专业内涵建设，这里有天然的逻辑冲突。

(二)课程开发的知识价值分歧

产业学院的办学主体来自学校和企业，两类主体在对课程知识价值取向的选择上，存在天然的矛盾和分歧，即工具价值与内在价值的矛盾。企业作为以追求经济利益为目标的组织，希望培养能够满足企业发展需要的高素质技术技能人才，希望学生能够快速掌握未来职业岗位需要的知识与技能，因此，在“什么知识最有价值”的选择上倾向于工具价值，即在课程内容的选择和课程实践中主要选择为企业生产以及岗位需求做准备的知识。而高等职业院校作为以培养人才为主要目标的组织，要兼顾职业教育的教育性，注重学生可持续发展能力和创造性思维的培养，在“什么知识最有价值”的选择上倾向于内在价值:在重视课程内容选择和课程实践中重视知识的理性、逻辑性、启发性和教育性。产业学院的课程知识的价值取向既不能囿于书斋，脱离实践，只注重知识的逻辑性、学科性和启发性，又不能单纯地围绕职业岗位需求，选取岗位所需的知识和技能。从学生的个体发展需求来讲，学生既需要掌握相关岗位的职业能力以保障就业，也需要有可持续发展的学习能力和对知识的追求和兴趣，能促进自身的长期发展；从企业的发展需求来讲，既需要掌握一定岗位的知识技能，满足企业生产的基本需求的员工，也需要有创新性思维和适合产业结构不断调整和升级，具有超强学习能力的员工。因此，学校和企业在产业学院的课程知识价值选择上，存在着知识的工具价值和知识的内在价值分歧。

(三)课程开发的技术矛盾

由于学校和企业的诉求不同，在课程开发技术层面存在矛盾，学校的课程开发体系主要侧重知识的系统性和全面性；而企业的开发课程体系则侧重知识的操作性和实践性。《国家职业教育改革实施方案》(国发〔2019〕4号)中提出:“建设一大批校企‘双元’合作开发的国家规划教材，倡导使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源”。新型活页式、工作手册式教材是企业课程开发产品的表现形式。把企业课程开发的思维和技术引入职业教育的课程开发过程，体现了企业不仅是课程开发的主导者，而且是课程的实施参与者。目前比较成熟的企业课程开发技术有“一号标杆企业”课程开发技术，该技术通过对企业骨干、内部讲师掌握的经验、技能和技术等核心知识进行深度开发，有效挖掘骨干技术，形成具有实用性和针对性的课程产品。而学校的课程开发是以专业基本要求为依据，以知识为主线，以能力为本位实施课程开发技术设计，以实现知识传授、技能培养、人文素养、职业能力的一体化培养。可见，学校与企业在课程开发的技术设计路线上存在一定矛盾。

(四)课程转化的场所障碍

产业学院的课程开发的教学资源主要来自学校和企业，这些资源包含了工作场所和学校场所两个不同学习情境。工作场所在企业，企业是追求经济效益发展的“盈利性”为目标；学习场所在学校，学校则以追求学生个性发展的“公益性”为目标。在两种不同场所中的学习方法和学习理念，是两套不同的逻辑，面对的是行动领域和学习领域的两条不同的通道。高职教育教学理论性和实践性，专业性及职业性的矛盾，在两种不同场所实施教学，存在真实工作环境与虚拟工作场所之间的障碍。以上种种都是由于课程转化场所造成的障碍，以及由于利益点不同形成的冲突。

三、产业学院课程开发冲突的消解路径

(一)动态平衡产业学院中校企双方的责任

应依托产业学院，利用动态用户模型来解决企业人才需求和学校人才培养“两张皮”的现象。动态捕捉并记录一定区域内某类产业的相关企业在某段时间内相对稳定的人才需求，从而使学校动态跟踪企业的需求，及时调整专业及课程开发过程，通过创建校企共建共享的教学资源平台，及时将新技术、新工艺、新规范纳入课程标准和课程内容。在专业人才培养目标相对稳定的前提下，课程目标、课程内容、课程实施及课程评价都要相对灵活地根据动态跟踪需求结果进行调整。如在课程体系构建的过程中，应及时深入行业企业进行调研，精确定位每个岗位的职业能力、通用能力、社会能力和发展能力的要求，准确进行工作记录分析，获取典型工作任务，再依据动态变化进行访谈、问卷调查，及时修正、调整模块化课程内容。产业学院成立由企业专家和职业教育专家共同组成的“双主体课程开发委员会”，建立课程开发动态调整机制。来自企业的课程开发人员应根据产业类型、产业发展、行业组织管理水平、企业岗位工作内容和能力要求，选出既有企业工作岗位操作技能和经验，又有一定理论基础和语言组织能力的工作人员。来自学校的课程开发人员主要包括专业骨干教师与专业带头人，双方共同组成产业学院课程开发团队。课程开发过程中，校企双方的责任不是一成不变的，要在不同课程开发阶段有所侧重。在课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施及课程评价等不同阶段，校企双方应动态平衡和协调课程开发责任。

产业学院课程结构的选择是依据企业、学校与学生存在客观差异的现实及课程的适应性要求而提出的。例如产业学院实施分类培养，既要培养产业急需的高技术技能人才，也要培养卓越技术技能人才。在不同的人才培养目标的指导下，校企合作课程目标的确定和课程内容的选择和组织上，校企双方承担的角色定位和责任会有不同。如若培养产业急需的高技术技能人才，在课程结构的选择上可以依据实际需要选择学科门类知识和建构学习课程，进而以实际问题研究实现学科知识与课程发展的融合。在这个前提下，企业在职业教育课程开发中承担着知识供给的责任，需要及时把企业的技术性知识、制度性知识和文化性知识及时编制到不同类型的课程内容中，利于学生及时掌握。如若培养产业需要的卓越技术技能人才，在课程目标的确立方面，就要培养学生的创新能力、迁移能力和可持续发展能力，为培养卓越技术技能人才作保障。那么在课程结构的选择上，不管是依据岗位人才需求设计和开发课程，以此挖掘、选择、重构和整合学科知识，形成体现职业发展需要的专门化课程体系，还是依据学科知识体系设计和开发课程，形成体现学科特点的专门化课程体系，都无法满足该课程目标。课程的设计需要培养学生的职业能力(Professional＆vocational competencies)、通用能力(General competencies)、社会能力(Sociologycompetencies)和发展能力(Development competencies)，才能实现卓越技术技能型人才培养的目标。其中对学生职业能力的培养主要由企业承担，对学生通用能力的培养学校主要由学校承担，而学生社会能力和发展能力的培养，则需要企业和学校协同承担培养责任。再如课程评价阶段，要充分发挥企业的主体责任，认真听取企业的反馈意见，并将企业评价和反馈作为课程改进的基本依据。

(二)动态提升校企双方的课程能力与课程意识

产业学院中来自学校的教师与来自企业的教师在对课程的理解与认识能力、课程开发与设计能力、课程组织与实施能力等方面各有所长。企业教师的课程知识和技能相对比较零碎、浅显，缺乏对专业技术课程整合和开发的系统能力。学校专业教师对课程教学实施比较重视，但实施课程活动的方式单一，与企业教师相比，缺乏解决课程实际问题的能力，缺乏针对专业课程的研制与开发，创造力不足。课程意识是学校教师的一种专业意识，恰恰是企业教师的弱项，因而需要不断加强对企业教师课程意识的培养，在参与课程开发与实施的过程中逐渐培养他们形成并提升课程的创新意识、研究意识、开发意识、资源意识等等。作为专业教师，其课程意识也是在不断发展之中，这种发展是动态的、多样的。在课程开发的过程中，需要企业根据劳动力市场需求和区域经济发展需求，分析职业的工作结构，描述岗位工作职责，分析岗位需要的综合能力和专业能力，归纳岗位典型工作任务，提出对课程设置的建议。学校则应更多地承担设计课程内容框架，实现典型工作任务的教学转化等等。最终再通过校企课程开发专家团队的研讨，归纳相应知识、技能要求，设置课程并对课程内容进行排序。通过校企双方教师不断反思与实践，努力从技术研发、生产实践、课程实施中提取出可指导课程实践的规律性的经验，不断提升课程能力，改进课程意识，课程开发水平方能日渐提高。

(三)动态调整校企双主体的课程评价标准

课程评价旨在检验课程的开发、设计和实施是否能实现人才培养既定目标，达到应有的效果。因此，课程评价的主体应当定位于多元利益相关者，产业学院课程开发的核心主体就是学校与企业双方。因此，首先要考虑到课程评价的双主体处于动态交往环境下，评价模式的构建和评价标准的制定要建立在利益主体价值协商与共识的基础之上；其次，课程评价标准应体现动态性、多维性和发展性，将共性评价与个性评价结合起来，采用统计、测量等定量评价和描述、观察等定性评价相结合的方法；第三，将课程理论部分与实践部分的评价进行有机结合，充分发挥学校与企业评价各自的优势，构建出可操作的多维评价体系。（节选自《高等职业教育探索》2021年第4期）