施教授诊课|蔡敏  施茂枝：起步阶段适宜写回忆性纪实作文吗

作者简介

施茂枝：原集美大学教授，退休后任职于厦门东海职业技术学院，硕士生导师，福建省小学语文学科教学带头人培养首席专家。倡导学科逻辑与心理逻辑沟通教学观，致力于开掘学生心理特征和教学内容特点之学理，并以此为依据建构关注儿童生命成长、遵循各种教学规律、协调多重教学关系、促使多种教学要素“协同”与“和合”的教学范式及其策略。

三年级上册第八单元的习作是“那次经历真难忘”。以下教学设计很有代表性：

上述教学的核心或者着力点在于引导学生“回忆”：板块一，看图交流，意在唤醒回忆，帮助学生打破记忆空白，破解学生想不起来之弊。接着看图说话，观察教材插图中孩子做的种种事情，以此引发学生回忆。在引子的作用下，学生易于关联到自身经历，完成从空白到有碎片的突破。然后同学间展开交流，他人的经历可以触发自己新的回忆。板块二，借助微课和范文的示范，搭建回忆的框架，以免学生想不清楚。微课展示“贴鼻子”的情景，努力帮助学生明确回忆要抓什么，为自主梳理打基础。板块三，设计导图，意在驱动主动回忆，让学生想得更全面一些。

整个教学设计致力于唤醒“回忆”，指导过程从“放”到“收”：板块一“放”，不限定回忆范围，唤醒碎片；板块二“引”，给回忆框架，教梳理方法；板块三“收”，指导学生根据要求，精准提取动作。每个环节都围绕学生回忆的痛点——想不起、想不清、想不全，设计解决方案，意在最终让学生从模糊的难忘印象，变成清晰、具体、可写的回忆事件。设计意图明晰，教学过程聚焦，教学方法运用似乎也并无不当之处；但付诸实施，效果注定令人失望——如果不信，不妨试试。这是为何？

德国心理学家赫尔曼·艾宾浩斯在19世纪末做了一件开创性的事：通过一系列自我实验，发现并描绘出了后来广为人知的遗忘曲线——“艾宾浩斯遗忘曲线”。其核心价值在于揭开了人类大脑对新记忆（尤其是无意义信息）的遗忘速度的变化规律，其结论是：遗忘的进程先快后慢。把这个过程用图表呈现，就是一条先急剧下降、后慢慢平缓的曲线。

当然，遗忘曲线揭示的是记忆最基础、最核心的普遍规律。艾宾浩斯在实验中特意控制了变量，目的就是排除各种干扰。但现实中，我们对真实事件的记忆恰恰充满了变量：一件事的情绪色彩、发生场景、与自身的关联度，都会显著改变遗忘的速度和程度。不过，遗忘先快后慢这一核心规律仍具有普适性，只是在不同人群中各有其异，如8岁儿童的遗忘速度远比成人更快，是因为：

第一，儿童大脑结构尚未成熟。大脑里的海马体是记忆的转化站，负责把短期记忆加工成长期记忆并储存起来，8岁左右儿童的海马体还没有完全发育成熟，转化与巩固记忆的能力远远弱于成人。除此之外，大脑的前额叶皮层也很关键，它掌管组织、计划、策略性思考等高级认知功能，在记忆编码和提取过程中，相当于组织者的角色。但前额叶皮层是大脑中最后发育成熟的区域之一，直到20多岁才会完全成熟，8岁左右的儿童难以依靠它高效处理记忆。

第二，儿童缺乏主动的记忆方法。成人记忆会不自觉地用上各种记忆策略，如记一个故事，会自动梳理时间、地点、人物、事件经过的脉络，把零散信息串成整体；遇到新信息，会下意识地和已有的知识经验关联。如看到“银杏”，会联想到“秋天会变黄、叶子像小扇子”，给信息赋予意义后再记忆。而儿童缺乏必要的知识背景，这种关联能力原本就弱，更不会主动用这些策略；就连最简单的心理复述，如怕忘事时在心里默念“钥匙放在客厅抽屉里”，8岁左右儿童大多不会有意识地运用，只能被动记忆，遗忘自然更快。

第三，儿童的知识网络相对稀疏。记忆的本质是新信息和旧知识的连接，成人的大脑就像一个装满了挂钩的衣柜，新信息一进来，很容易找到对应的挂钩挂住。而儿童的知识网络相对简单，更像一个简易衣柜，挂钩少、结构松，遇到新信息，尤其是抽象概念，就像没地方挂的衣服，只能随意堆放，稍不注意就会滑落，也就是被遗忘。

第四，儿童的编码强度不足。8岁左右儿童的注意力和执行功能还在发展，遇到一件事时，没法像成人那样全神贯注，自然也不会对信息进行深度编码。简单说，就是没把信息“刻”进大脑里。而编码的强度直接决定了记忆的初始牢固度：一开始“刻”得浅，后续遗忘的速度自然会更快。

可见，儿童遗忘速度远快于成人绝非偶然，而由生理发育、策略运用、知识储备、注意力状态共同决定。本文第一部分列举的教学设计实施效果不佳，根源在于其教学着力点与8岁左右儿童的记忆发展规律存在不可调和的矛盾。艾宾浩斯遗忘曲线揭示，记忆的衰减先快后慢，而儿童因大脑结构未成熟、缺乏记忆策略、知识网络稀疏及编码强度弱，其遗忘速度远快于成人。因此，教学设计试图让学生从记忆中精准提取遥远事件的细节、顺序和动作，这是让学生完成一项其认知能力尚无法胜任的高难度任务。

板块一期望通过看图和交流唤醒回忆，但儿童记忆本就碎片化且易受干扰，模糊的提示难以激活清晰的表象，反而易导致虚构或模仿。板块二的范文与思维导图提供了框架，却忽视了儿童在事件发生时可能因注意力分散而从未进行深度编码，记忆本身是缺失或混乱的，再精致的框架也无法填补内容的空洞。板块三要求用顺序词和动作词构建导图，这更需要依赖成熟的前额叶功能来组织思维，但这个恰恰是儿童最薄弱之处。

那么，我们的教学该如何应对这一规律呢？苏霍姆林斯基的“即景写生”给了我们完美的答案。苏霍姆林斯基认为，“孩子们根据自己的所见、所想、所感”写作，对才能的发展具有很大意义。他所在的帕夫雷什中学，从学生开始在学校生活起，“就教导他们思考所见的事物，讲述所想的内容。孩子们在观察自然现象时即景构思，完成写生性作文”。

他为帕夫雷什中学10个年级一共拟定了233个作文题目，116个题目属于即景写生，占一半。其中，一、二年级的题目几乎全部属于这一类，如一年级“学校的果园”“校舍旁边的花”“晚霞”“春天的第一朵花”“鱼缸里的小鱼”等，二年级“蓝天鹤群”“西瓜熟了”“大风前的日落”“春日暖阳”等，聚焦季节、动植物、天气现象的即时观察。三年级仍以具象景物和过程观察为主，如“小麦怎样抽穗”“荞麦开花”“第一场雪”“苹果树开花的时候”等，拓展到植物生长、自然变化的细节观察。四年级开始，此类题目开始减少：加入回忆叙事，如“雏鸟从巢里掉落下来”；想象叙事，如“假如我变成隐身人……”；文学和哲理议论，如“真理是什么”“人生中什么最珍贵”等。

值得注意的是，帕夫雷什中学各年级学生年龄与我国小学对应年级学生年龄不同。综合各种资料可获得如下推断：《帕夫雷什中学》中所指的一年级，起始之时学生刚满7岁。

根据皮亚杰的儿童发展理论，2～7岁儿童心理发展属于前运算阶段，他们往往更喜欢想象和幻想，更适合写烂漫幻想或想象的事物。对此，诊课系列文章《写作教学宜始于诗性表达还是理性表达》（《小学语文教学》2024年第10期）已做了较为详尽的阐述。苏霍姆林斯基是教育学家而非心理学家，在儿童7岁之时就选择即景写生，在我们看来有其历史的局限性，而即景写生的范围仅圈定于大自然现象和农作物生长也存在不足，根据生活与写作关系的原理，有趣的校园活动或事件其实也应是“景”的题中之义。但瑕不掩瑜，苏霍姆林斯基在儿童7～9岁——写作起步阶段，杜绝写回忆性的内容，堪称是建立在对儿童心理深刻洞察之上的创举。

苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学对于写作教学的创造性实践，是符合儿童认知发展规律的科学探索，精准地破解写作起步阶段的关键难题，即便在今天，对指导8岁左右孩子的写作教学依然具有深刻的现实意义。

该创举首先精准地契合了儿童的记忆发展特点。我们知道，低龄儿童的海马体和前额叶皮层尚未发育成熟，这意味着他们既难以形成牢固的长时记忆，也缺乏系统梳理往事的能力。而苏霍姆林斯基主张的“即景写生”，进行“学校的果园”“春日暖阳”等即时观察和“小麦怎样抽穗”“第一场雪”等过程记录，均以当下体验为素材，无须儿童唤醒模糊旧记忆、填补记忆空白，绕开了提取遥远而模糊的记忆这一儿童难以胜任的任务，就从根源上解决了“想不起、想不清、想不全”的痼疾，让素材获取回归儿童能力范围。

再者，该创举切实地抓住了写作能力发展的感知与记录的根基，不依赖记忆技巧，而是引导儿童主动调动多种感官，观察晚霞的色彩、触摸麦穗的质感、倾听风过树梢的声音。正是在这种观察、思考、表达的完整过程中，学生学会了如何将具身体验转化为真切文字。这也从根本上避免了因记忆不足导致的内容虚构和表达空洞，培养了真实写作的态度与能力。

尤为重要的是，苏霍姆林斯基的做法呵护了儿童最初的写作兴趣。对于刚开始学习写作的学生来说，内在动机来自表达的快乐和“我能写”的成就感，而非外在的任务压力。一旦教学忽视学生认知水平，强行要求回忆细节、填写复杂图表，易让学生因做不到而心生挫败感或者畏难情绪。而写生性作文所要求的，是写下眼前所见、心中所想，“跳一跳，能摘到桃子”。正是这种适度的挑战，能够持续激发学生的写作热情，为其日后的书面表达奠定积极的情感基础。

苏霍姆林斯基用他的实践指明，纪实写作入门应始于学会观察和记录现实，而非强迫回忆和复述往事。现代儿童心理学研究成果也证明，步入8岁的儿童的观察能力才开始快速发展，苏霍姆林斯基的创举至今仍是解决三年级习作教学痛点的重要参考。